1997年，荷兰教学设计专家范梅里恩伯尔（Jeroen J.G.van Merriёnboer）出版了《掌握综合认知技能》（Training Complex Cognitive Skills：A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training）一书。该书出版后，第二代教学设计代表人物戴维·梅瑞尔（David Merrill）给予了很高的评价，认为范梅里恩伯尔开创了整体性教学设计的新征程。
范梅里恩伯尔是荷兰马斯特里赫特大学的终身教授。虽然这所大学在国内名气不大，但在教育领域却十分有名，因为该大学是PBL教学设计模式（Problem-Based Learning，基于问题的学习模式）的发源地。范梅里恩伯尔现年64岁，在教学设计领域属于技术派，理论造诣极为深厚，著作颇丰，已发表书籍和文章就高达737份。
他最为知名的研究成果当属综合学习，并写就了人们所熟知的《综合学习设计》（Ten Steps to Complex Learning: A Systematic Approgch to four-ComponentInstructional besign）。该书充满各类专业术语，较为难读，但书中内容代表的正是教学设计的发展方向——整体性教学设计。
我曾看过一则学术专访，记者问他：“大家都抱怨您这本书很难，您可否为从业者的蓝图设计提供一些指导？”范梅里恩伯尔回答道：“这很难办，大家应该承认教学设计是很复杂的，我能做的就是写本书给大家看。”
范梅里恩伯尔就是这样，不愿走通俗路线，其研究风格与梅瑞尔差异很大，也影响到了整体性教学设计的传播效果。相比梅瑞尔的五星教学设计，了解和掌握整体性学习设计的从业者要少很多，应用者更是寥寥无几，但这依然不能抹除范梅里恩伯尔对教学设计领域的杰出贡献。
01
转型变革的产物：整体性教学设计
2000年前后，教学设计在西方国家颇受质疑，认为其复杂而无用，不能满足现实世界中完成工作或解决问题的需要。这一质疑十分有力，到现在仍然是教学设计领域面临的最大挑战。
传统的教学设计是以学科知识为中心，强调在教学中应用与迁移。不过，在现实生活中，我们面对的是多种工作任务或问题，完成它们往往需要多个知识，并且这些知识有可能是跨学科的，相互之间还有密切关系。因此，学习零散的、单个领域的知识点，然后再应用和迁移，极可能是一条错误的路径。正确的方向应是将工作任务和问题本身，作为学习的目标。
因此，2000年之后，西方教学设计领域发生了重大的转型变革，建构主义和基于整体任务的教学设计于此时兴起。其标志是，2002年，范梅里恩伯尔的《综合学习设计》和梅瑞尔《首要教学原理》（First principles of instruction）的出版。
现今，西方的教学设计已经基本完成了转型并不断深入发展，而我们还处于引进导入的早期阶段，并没有完成转型。也就是说，我们只是引入了整体性教学设计的某些概念，并没有完整地引用其设计模型。比如，尽管我们拥有基于任务的课程选题方式，但在实际教学时，大部分人仍然围绕知识点来进行教学设计。所以，澄清整体式教学设计十分有必要，且该教学设计模式具有诸多优势。
第一，从任务和问题出发，消解了知识应用和迁移过程中的诸多问题。因为解决问题或完成任务就是课程的学习内容。
第二，提高教学效率。整体式教学设计的主体构成是一个个学习任务，并且任务按照简单到复杂进行排序。这样不仅能够强化理解深度，还可以提高工作完成的熟练度。
第三，减少所学知识的浪费。基于学科知识的学习，需要学习者摄入大量的与完成任务或解决问题无关的知识，从而造成学习冗余。而整体性教学设计从任务出发，无疑避免了类似问题的出现。
也正是因为上述优势，使得基于整体任务的学习模式在国际教学设计领域出现了许多创新，比如PBL学习设计模式和认知学徒模式。前者将问题或任务本身作为一个学习项目，师生之间相互支持列出需要学习的要点，然后通过小组学习或自学的方式展开学习，最后在实践的过程中不断修正认知并完成任务。
而认知学徒模式是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学习者实践所需要的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。这是一种结构化的、“做中学”的情境学习模式。尽管这两种教学方式存在差异，但其共同点之一就是基于整体任务的学习设计模式。
02
摒弃单个知识点，以整体任务为中心
在国际教学设计的核心作者群中，范梅里恩伯尔是“核心中的核心”，与戴维·乔纳森（David H.Jonassen）、梅瑞尔、罗伯特·加涅（Robert Mills Gagné）等人齐名。他的著作的综合引用率排名第五，甚至超过了梅瑞尔和加涅。尽管在国际上享有盛名，但他在国内的知名度却很低，因此，我们有必要了解范梅里恩伯尔的整体性教学设计理念到底有着怎样的价值。
与传统教学设计理念不同，范梅里恩伯尔的整体性教学设计针对的是完整的工作任务或待解决的问题。具体来说，前者需要分解任务的各个知识点，然后围绕这些知识点展开教学设计；而后者则将整个任务作为教学设计的对象，并设计出学习者如何熟练完成整体任务的蓝图。譬如，如果某项完整的任务是检索学科文献，那么对应的学习设计过程应如下所示。
示范过程：专家示范完成一次文献检索的过程，并解释自己的行为。
呈现过程：讲解文献检索的四个步骤——选择数据库、确定查询词、检索、挑选结果。
呈现预备知识：讲解和例证文献检索数据库的结构，以及不同类型学术论文的检索模式。
学习任务1：展示三个检索案例，请学习者解释检索结果。
学习任务2：补全解题。提供一个场景，包括检索需求、不完整的检索方式和不理想的检索结果，要求学习者改进。同时，在过程中提供检索流程和分类词库。
学习任务3：常规解题。提供一个检索需要，要求学习者完成。同时，在过程中提供检索流程和分类词库。
从该案例可以看到，整体性教学设计的核心就是设计整体的学习任务，这里的学习任务就相当于梅瑞尔首要教学原理中的应用练习活动（具体可见2022年2月刊《第二代教学设计代表人物戴维·梅瑞尔》）。
03
基于认知图式，构建综合学习设计
范梅里恩伯尔的整体性教学设计理念又称为综合学习设计，有两大突出特点：一是摒弃了教学目标，基于学习内容进行教学设计；二是将完整的任务而非其具体的成分要素作为教学设计的对象。除了学习任务之外，知识技能、支持程序等内容只是在完成某个学习任务时作为支撑而出现。
梅里恩伯尔综合学习设计步骤
如前文所说，范梅里恩伯尔的《综合学习设计》写得十分晦涩，充满了大量建构主义专业术语。因此，若想深入了解范梅里恩伯尔的整体性教学设计理念，我们就需要了解一些核心知识点。
认知图式 图式是建构主义的基本概念，是指个体对事物的认知结构，并且这种认知结构呈现出类似图形的连接方式。图式有诸多类别，举例来说，我们认为四川人具有爱吃辣、喜欢生活安逸等特点，这种认知就是一种图式。再比如，去餐馆吃饭有一套流程——先找位置、然后点餐、吃饭，最后买单，这则属于事件图式。
建构主义认为，大脑可以自动完成一个熟练的图式。换言之，我们都是通过建构和熟练认知图式来展开学习的。因此，学习无非是建构、熟练或调节图式的过程。如果发现一个四川人不吃辣，是个工作狂，或者去餐馆吃饭先买单，这都与现有认知图式冲突，此时就需要调节，让图式发生改变，该过程就是学习的过程。
综合学习 图式从建构、熟练，再到态度和行为形成的过程，被称作综合学习。图式建构之后，通过不断强化和练习，就变成了熟练图式，而多个熟练图式可以产生情感态度与行为模式的变化或强化。范梅里恩伯尔的综合学习设计理念，就是基于认知图式的设计，包含四大要素。
学习任务：归纳建构一个领域的图式；
相关知识和技能：通过链接旧知（现有图式），构建新知与旧知的关系，从而形成更大的图式；
支持程序：通过流程强化和规则形成，实现初步熟练图式；
专项操练：达到熟练图式。
综合学习设计的四大要素
在综合学习设计中，设计学习任务是基础，也是核心。我结合了范梅里恩伯尔的书、访谈和文章，以及梅瑞尔的波纹环状设计原理，大体可以勾画出基于任务的综合学习设计的一般过程和方法。
TIP 综合学习设计的一般过程
首先，定义工作任务或拟解决的问题。
其次，识别影响任务难度的所有条件。
再次，罗列不同难度条件的任务场景。
接着，根据任务的难易程度，对任务进行排序。在最复杂的任务场景中，所有难度的条件都会出现。
最后，列出任务场景所对应的知识点。以驾驶汽车为例，难度最高的是高速路行驶，之后难度逐渐降低，分别是：快速路行驶、多车道变道行驶、单行道慢速直行、城市园区低速行驶。
我们可以按照波纹环状设计原理对任务进行难易排序，并列出不同驾驶场景所需要的技能。之后，就可以在此基础上按照综合学习设计的其他流程展开具体设计了。
汽车驾驶难度波纹环状图
不同驾驶场景所需要的知识和技能图谱
回望国内课程开发的现状就会发现，我们在课程设计开发领域遇到的挑战与2000年前后西方教学设计界的遭遇十分类似。比如，我们面临传统线下面授课程冗长而低效，线上课程碎片化而无趣，业务部门抱怨课程学习效果不明，培训不能解决业务面临的问题等。或许，整体性教学设计可以为我们提供一套新的解题思路。该教学设计方法不仅能够与工作任务和拟解决的问题紧密结合，还可以大幅提高学习效率和效果。因此，期待整体性教学设计在国内早日繁荣发展起来。
来源：《培训》杂志
作者：江焕勇